ПсихолоГ_и_Я

Проблемы школьной психологической службы решаются преимущественно методами тестирования, определение коэффициента умственного дарования. В последние годы в работе психологических служб обозначились выход за пределы тестирования и приумножения методов, способных обеспечить проникновение в индивидуальную неповторимость психики учащихся. Происходит сближение психотерапии с психологической службой, которая выражается в оказании психологической помощи тем, кто нуждается. Усиливается внимание к консультированию персонала школы по вопросам психического развития детей и оказание им в случае необходимости конкретной помощи в решении психологических проблем.

Практическая психология и психокоррекционная практика.
Вся работа психолога-практика ориентирована на детей, подростков, однако при этом выпадают из поля зрения взрослых, т.е. педагоги. Большой удельный вес в психологической службе имеют образовательные мероприятия (лекции, беседы и т.д.). Учитывая это понятно, что указанные функции может выполнять не обязательно практический психолог, а следовательно, психологическая практика еще не заняла в школе надлежащего места. Работа психолога направлена на решение внешних проблем, связанных с социумом и учебной деятельностью, а не с познанием их личностных проблем.
Таким образом, практическая психология в школе представлена в известной мере формализованой, недостает ориентации на глубинно-психологические характеристики личности, а внимание к индивидуальной неповторимости детской психики предусматривается только в случае кризисных состояний и девиантного поведения (алкоголизм, наркомания, правонарушения). Объектом профилактики в основном стали отклонения, - предотвращения. Неправильным также является то, что в пространство методов психологической службы попадает только ребенок, а взрослый (учитель, родитель, воспитатель), который своим влиянием на ребенка нередко порождает те деструкции, остается без внимания эту службы.

В основном речь идет только о действиях психолога без учета главного - опосредованности его рекомендаций, советов и результатов деятельности педагогов, руководящего состава школы и родителей. В этом документе не отражены требования к личности педагога, не отмечена необходимость психокоррекционной подготовки, которая способствовала бы развитию его рефлексивных знаний. Ведь не секрет, что психолог или педагог - это нередко «сапожник без сапог»: иногда он и сам нуждается в помощи, которую должен получить еще в процессе профессиональной подготовки.

Попробуем определить понятие « практическая психология ». Практика (греч. - деятельность, активность) - это материальная, чувственно-предметная, целенаправленная деятельность человека, которая имеет целью преобразования природных и социальных объектов, являющихся основой познания. В широком смысле под практикой понимают все виды чувственно-предметной деятельности. Результатом практики является создание мира социальной и культурной предметности, в котором объективировано все сущностные силы человека - способности, воля, стремление, сознание, чувства, умение.
Сочетая понятие практика, психология и психокоррекция, можно утверждать, что психологическая практика способствует обогащению индивидуального опыта, изменяет уровень сознания и характер потребностей, влияет на выбор ценностей, формирует те или иные цели и отношение к социальным нормам. Она предусматривает опредмечивания психологического содержания субъекта. На передний план здесь выходит дело, деятельность. Психологическая практика призвана находить средства опредмечивания, объективации внутреннего мира человека. И что адекватные инструменты будут найдены для таких целей, то результативным будет процесс распредмечивания.
Распредмечивание - обратный путь к познанию психологических предпосылок психических явлений, которые объективируются в поведении субъекта, в опредмеченых продуктах его деятельности. Это связано с глубинным пониманием содержания психики благодаря расширению сознания субъекта и проникновению в его бессознательную сферу.

В психокоррекционной практике психолог планирует этот процесс, выражающийся в организованной определенным образом взаимодействии человека с человеком, и отвечает за конечный результат. При этом психологическая практика отличается от практической психологии, которая фактически выступает промежуточным звеном между академической психологией и практикой воплощения этих знаний. Она предполагает ориентацию психолога на познание психологических закономерностей в условиях взаимоотношений «здесь и теперь», возникающие спонтанно, на понимание закономерностей этих взаимоотношений и диагностирования внутренних причин конкретного поведения субъекта, первопричин его личностной проблемы. В практической психологии обычно не совпадают во времени психодиагностика и психокоррекция, наблюдается ориентация на норму и отклонения от нее вместо актуализации внутреннего потенциала «Я» субъекта.
Понятие практическая психология неоправданно расширяется вследствие отождествления его с понятием психологическая служба. Поскольку ее толкуют как систему научно обоснованных организационных видов деятельности с внедрением достижений психологической науки в народное хозяйство, то практической психологии отводится миссия воплощения в практику теоретических знаний академической психологии. Поэтому практические методы психокоррекционной работы часто ассоциируются со стандартизированными методиками, прежде всего с тестами.
При таких условиях к практической психологии можно отнести и лабораторные занятия в высших учебных заведениях. Хотя этот аспект воплощение психологических знаний сам по себе заслуживает одобрения, однако его ориентация на сознательную сферу психики субъекта и игнорирование взаимосвязи и взаимозависимости между сознательным и бессознательным в психике ограничивают возможности индивидуализированного психологического познания. Зато представляется важным понимание того факта, что объектом практической психологии является целостная психика субъекта в ЕЕ интеллектуальных, эмоциональных и поведенческих проявлениях, а следовательно, опираться на ее закономерности, открытые в целостном объекте познания. Кроме того, сведением практической психологии к реализации стандартизированных знаний классической психологии игнорируется специфичность чисто психологической практики, результаты которой основываются на рефлексивных знаниях, полученных в ситуации «здесь и теперь». Безусловно, академические знания дают психологам возможность квалифицировать психологические феномены, однако это не основной, а лишь вспомогательный момент глубинного психологического познания, находится в области внимания психологической практики. Поэтому истинная сущность практической психологии проявляется в ее разновидности - психокоррекционные практике, результатом которой являются рефлексивные знания. Если в психологической службе, связанной с внедрением знаний, психолог не полностью отвечает за конечный результат в связи с опосредования его другими людьми - педагогом, директором школы (или производства), то психологическая практика изначально организуется психологом и им же обеспечиваются промежуточные и конечные результаты. Наиболее выраженными являются две разновидности психологической практики: индивидуальное консультирование и групповая психокоррекция. Именно в психологической практике есть возможность обеспечить личностно-неповторимый результат, приближенный к потребностям субъекта и к индивидуально-неповторимых особенностей его психики.
Таким образом, речь идет о специфичности практической психологии и сравнению с академической - ее возможность обеспечивать рефлексивные знания, направленные на понимание индивидуальной неповторимости личностной проблемы субъекта, его глубинно-психологических предпосылок.
Итак, одна из проблем практической психологии - возможность развития такого ее звена, как психокоррекционная практика, вступления научной автономности благодаря целостному подходу к пониманию психики субъекта в единстве проявлений сознательного и бессознательного и специфичность результатов в виде рефлексивных знаний, имеющих опытный характер и являющихся основой мудрости субъекта.
Разумеется, когда речь идет о специфичности практической психологии, то нельзя обойти вниманием проблему ее методов. Практическая психология, как и любая практика в целом, имеет объективировать внутренние качества предмета взаимодействия. Поэтому следующая проблема - диагностирования и методика процессуального познания глубинных аспектов психики субъекта.
Особенности реализации методов связано с теоретической направленностью психолога и его диагностико-коррекционными возможностями, которые напрямую зависят от скорректированности личностных качеств самого психолога. Это важно для психологической практики, результаты которой также непосредственно связаны с адекватностью восприятия психологом текущего материала в ситуации «здесь и теперь». На эффективности психологической практики сказываются: профессиональный опыт психолога, владение им инструментальными возможностями процессуального диагностирования и его слияния с коррекцией. По нашему мнению, проблемой является как первое, так и второе. Сегодня это является существенным тормозом в развитии психологической практики, поскольку не хватает специалистов в этой области, которые массово готовили психологов. Нужна прежде их личностная психокоррекция, приобретение специфических навыков и умений в области психологической практики, не поддающихся лишь рациональному усвоению.
Психодиагностика в психологической практике во многом зависит от теоретических предпосылок действий психолога. Диагностировать в психологической практике можно лишь в случае владения теорией, позволяет выстраивать гипотезу и проверять ее по многим уровням.

Психодинамический подход - целостное видение человека в его сознательных и бессознательных проявлениях, а не ориентированность на дискретные характеристики. Психодинамическая теория объединяет в себе определенные теоретические подходы, основанные на непосредственной психологической практике ученых. Она встала на групповой психокоррекции, в которой реализуются законы позитивной дезинтеграции и вторичной интеграции, как в групповом, так и в индивидуально-личностном планах. Именно эти закономерности определяют реализацию психодиагностических прогнозов многоуровневая и многоразовая, с многочисленными уточнениями в групповой ситуации глубинно-личностного познания ее участников. Потребность глубинно-личностной каузальности в познании психологических трудностей общения участников коррекции подменяется в практической психологии констатацией физиологических изменений, нередко с применением приборов, фиксирующих результаты. Это близко к вульгарно-материалистического подхода понимания психики.
Не способствуют развитию психологической практики и попытки определения предмета психокоррекционного влияния через параметры нормы и отклонения в оценке поведения клиента. Так, Г. Абрамова замечает: «Влияние происходит на основе теоретического представления о норме поступков, о норме содержания переживаний, о норме протекания познавательных процессов, о норме выдвижение целей в тот или иной конкретный возрастной период ...»
1. Иными словами, психолог, занимающийся коррекцией, работает по схеме:
а) что есть?
б) что должно быть?
в) что нужно сделать, чтобы стало то, что должно быть?
Тем более, что психолог нередко претендует на роль носителя этой нормы - «делай, как я». Наша обеспокоенность порождена факту определения нормы самым психологом, а человек к этому не имеет никакого отношения. Несомненно, таким образом, нарушается принцип гуманистического подхода, при котором актуализируется неповторимый потенциал субъекта в индивидуальных проявлениях. И нет нужды подменять практическую психологию дефектологии, которая исследует отклонения.
Итак, еще одной из проблем развития практической психологии является физиологическая вульгаризация, редукционирования психологических проблем личности, категоризация проявлений психики на «норму» и «отклонения».
Очевидно, перспективнее такой подход к психологической практики, когда в центре внимания находится субъект с его психологическими особенностями, имеющие право на индивидуально-неповторимый проявление. Конечно, ограничиваясь ракурсом тестового изучения и понимания психики субъекта, за главные надо брать числовые данные и понятие нормы. Такой подход разграничивает периоды диагностирования и психокоррекции. Это допустимо и оправданно, если психолог имеет дело с отдельным функциональным аспектом личности (например, интеллектом, исследованием IQ), а не пытается всесторонне исследовать ее с учетом внутренних предпосылок возникновения личностных проблем и их коррекции.
Практическая психология в масштабном плане находится сейчас в подчинении академической (классической) психологии. Предпочтительными методами являются тестовые, оправдывающие себя при определении уровня умственного развития, способностей, нормы и отклонения и т.д. и является «беспомощными» в случае ориентации на глубинное познание психики, в ЕЕ бессознательных проявлениях.
Психокоррекция в контексте задач академической психологии исходит из дискретных особенностей психики с предыдущим этапом психодиагностики (отграниченным от психокоррекции), которая опирается на количественные показатели, которые остаются вне смыслового поля субъекта. Психодиагностика при этом имеет статический, а не психодинамический характер, что воспринимается психологом сквозь призму категорий нормы и аномалии. Психокоррекция нередко сводится к психологическому управлению, которое выражается в практическом воплощении научных знаний и определенных рекомендациях психолога, транслируемых к ребенку педагогами и родителями.
Предмет практической психологии сейчас находится вне целостного понимания психики в ее сознательных и бессознательных проявлениях. Он обычно моделируется в голове психолога на основании определенных академических знаний и предварительной стандартизированной психодиагностики и не корректируется характером поведения людей в ситуации «здесь и теперь», предусматривающее процессуальное слияния психодиагностики и психокоррекции.
Практическая психология сможет претендовать на выделение в специальную отрасль при разработке теории психокоррекционной практики глубинного познания психики субъекта и соответствующих методов психологического воздействия на его личность, нейтрализующее заимствования их из академической психологии или психотерапии. Эффективным направлением развития методов практической психологии является групповая психокоррекция.
Сочетание практической психологии с педагогическим, социологическим, физиологическим и академически-психологическим аспектам видение личностных проблем способствует успехам в области психологической службы. Вместе с тем важно не подменять практическую психологию этими отраслями, поскольку работа психолога будет поверхностной.
Сейчас теория психологической практики еще не может отстоять себя перед академической психологией, которая имеет многолетнюю историю становления. Психологическая практика отличается от академической психологии слиянием теории с процессом психокоррекции, что составляет ее специфичность. Симультанное слияния теоретических и инструментальных аспектов психологической практики обязывает психолога постоянно держаться исследовательской позиции, что является основой индивидуально-неповторимого эффекта психокоррекции для ее участников. Такая ситуация диктует, с одной стороны, необходимость владения психодинамической теорией, а с другой - адекватное приспособление инструментария психокоррекционной работы со спецификой объекта глубинно-психологического познания. Это какой-то степени тормозит ее быстрое становление в сфере психологической службы за необходимости передачи специфического методического инструментария будущей профессиональной психологу в самой практике. В академической психологии это могут быть «бумажные» способы передачи профессионального опыта.
Если психологическая служба в системе образования и практическая психология с ее тестовой направленностью больше сориентированы на оценку тех или иных особенностей психики ребенка, то психологическая практика - преимущественно анализ поведения взрослого. Если в контексте школы психологическая служба сочетается с педагогикой, то психологическая практика - с психотерапией, педагогический компонент присутствует в самой сущности. Заранее не предусмотрен подход к человеку как носителю деструкций, равно как и их специальный поиск: они могут объективироваться в спонтанной, непринужденной поведении. С самого начала исключается оценка как организационный фактор коррекции - поощряются без оценочные суждения. В психокоррекционные практике важно выдерживать в активном взаимодействии такие принципы, которые снижали бы побуждение участников к ситуативным защит. Этому способствуют групповые принципы, взаимоподдержка, доверие, равенство позиций всех участников и т.д.
Модель взаимоотношений, по которой происходит обучение, формируется в ситуации «здесь и теперь» - с ограниченным стимулированием к действию, актуализирует внутренние побуждения, обусловленные бессознательными движениями психики, которые имеют проявление в поведении.

Психокоррекционная практика направлена на психокоррекцию определенным образом сформированной психики, которая, возможно, имеет деструкции. Взаимоотношения в психокоррекционных группах, регулируемые вышеперечисленными принципами, позволяющие объективно исследовать характер деформаций психики, связанных с внутренней противоречивостью.
Всего деструктивные характеристики корректируются с опорой на собственные мыслительные возможности человека. Вот почему это лучше делать с подростками и взрослыми. Детская психика еще достаточно пластична, мышление не столь сформировано, чтобы полагаться на прогрессивные самоизменения, которые происходят вследствие процессов, проходящих на латентном уровне. Таким образом, сочетание психологической службы с педагогическим процессом, и предлагается директивными документами, является оправданным в контексте решения проблем воспитания детей.
Однако неразвитость такой области практической психологии, как психологическая (психокоррекционная) практика, тормозит формирование новой теории, которая поставила эту отрасль на прочный теоретический фундамент. Наличие психологических проблем у взрослых, что проявляется в их внутренний стабилизированный противоречивости, не учитывается сегодня как факт, способный ограничить трансляцию психологических рекомендаций психолога к ученикам, людьми, близкими к ним, но без профессиональной психологической подготовки. Это противоречит мнению Г. Абрамовой: «... все виды психологической коррекции, которые могут быть переданы взрослым, например, психотехнические приемы, игры, способы обучения и т.д., - требуют от психолога предыдущей, зачастую индивидуальной работы со взрослыми с целью передачи им психологической информации: диагностической и коррекционной ». Проблема заключается, замечает автор, только в нахождении адекватного языка для сообщения психологической информации. Обратим внимание: речь идет о сообщениях уже готовой психологической информации, включая психодиагностических выводов, нивелирует наличие психокоррекционной практики. Существенным признаком психокоррекционной практики является открытие новых (рефлексивных) знаний, приобретают окраску в ситуации «здесь и теперь» благодаря изучению индивидуально-неповторимого опыта субъекта.
«Академизации» практической психологии «снимает» актуальность собственной психокоррекции всех, кто причастен к этому процессу. Проблема методического инструментария психологического воздействия подменяются проблемой специфического информирования. При таких условиях создается впечатление, что деструктиризации психики несовершенством педагогически-воспитательных воздействий началось со времени введения психологической службы как таковой. Поэтому взрослые выступают в роли психологически чистых (без личностных проблем), а дети подлежат их психологическим воздействиям. Работу следует начинать с групповой психологической практики и адресовать ее прежде психологам, которые профессионально обязаны отредактированным, и педагогам (дирекции школы).
Путь к профессионализму в области психологической практики пролегает через групповую психокоррекцию. Не только потому, что это более экономичный и объективный метод, но и потому, что мнение психолога и его интерпретации всегда представляются в контексте впечатлений других членов группы. Кроме того, важно учитывать, что психика всегда формировалась во взаимоотношениях с другими людьми, поэтому ее лучше изучать в групповых условиях. Материал длительного психологического познания способствует проникновению в содержание бессознательного путем продольного анализа инвариантных характеристик поведения. Познание стабилизированных особенностей психики дает возможность выйти на феномен базовых защит субъекта, когнитивной основой которых является логика бессознательного.
При таком подходе к изучению психики в центре внимания - значимость события, а не ЕЕ статистический показатель. Причем эта значимость познается сквозь призму внутренних механизмов поведения и эмоционального восприятия ее самим субъектом, а не внешним наблюдателем.
Важно феноменологический подход, когда наибольшей авторитетности приобретает внутреннее понимание определенных психических явлений, событий самим субъектом, а не стандартизирована (формализованная) их интерпретация. Этот путь облегчает выявление логики бессознательно. Последнее в значительной степени зависит от методических приемов, особенно важными из которых являются те, которые связаны с наличием в определении результативности психокоррекции мышечного движения (подтверждение научной ценности догадки И. М. Сеченова). Поэтому широкие возможности для проявления бессознательного дает рисунок, выполненный субъектом спонтанно, непринужденно, когда руке дается воля.
Мы обнаружили, что в образном, спонтанном выражении психологического роста большую роль, играет коллективное бессознательное и архетипы. Речь идет о психологической наследственности (способности и т.д.). Среди всех этих наследуемых признаков можно выделить особый класс психических факторов, восприятие которых не ограничивается ни семьей, ни расой. Как утверждает К. Юнг, это прежде всего общие способности разума, согласно которым логически упорядочивается опыт, это - архетипы. Подобные формы можно было бы описать как логические категории. Однако относительно рисунка мы имеем дело не с категориями рассудка, а с категориями воображения. Если продукты воображения по своей сути всегда являются визуальными, то их формы изначально должны иметь характер картин, более того - картин типичных. Архетипы, по мнению К. Юнга, если можно так выразиться, - это органы предрациональной психики. Это наследственные формы и идеи, которые изначально не выражаются никаким конкретным содержанием, оказывается лишь с течением жизни индивида, когда именно в этих унаследованных формах кристаллизуется личный опыт. К. Юнг отмечает: «Подобно тому, как органы тела являются не отдельными частями пассивной материи, а комплексами, динамично действуют, заставляя нас признать их именно такими, так и архетипы как органы психики являются динамическими инстинктивными ансамблями, в значительной мере детерминируют в человеческой жизни, поэтому я их называю доминантами бессознательного »
Исследования показывают, что эти «динамические инстинктивные ансамбли», которыми являются архетипы, организуются путем объединения с индивидуальным жизненным опытом в логику бессознательного, что выражается в определенных важных тенденциях поведения. Групповая и индивидуально-консультативная практика сейчас недооценивает тот аспект практического познания психики, который предусматривает учет особенностей коллективного бессознательного, поэтому и рисунок традиционно используется психологами преимущественно в контексте формализованных тестовых его интерпретаций
Практические психологи недостаточно владеют способностями работать в непредвиденной ситуации свободной спонтанной поведения субъекта, всегда есть «впервые и неповторимо». Здесь вступают в силу требования экологической валидности, по которым определяющим является значимость определенного события, а не количественная единица. Объективность сведений обеспечивается самой логикой поведенческого материала участников обучения, которая испытывается динамикой и многоуровневостью групповых феноменов, а изменения психики субъекта, дают желаемый психокоррекционных результат, происходящих на латентном уровне.